El principio de educación cooperativa y su recepción legislativa

(The principle of cooperative education and its legislative reception)

Dante Cracogna[1]

Universidad de Buenos Aires (Argentina)

doi: http://dx.doi.org/10.18543/baidc-57-2020pp21-37

Recibido: 26.06.2020
Aceptado: 25.07.2020

Sumario: I. La educación en los orígenes del cooperativismo. II. Los principios cooperativos. III. Educación y educación cooperativa. IV. Sentido de la educación cooperativa. V. Diálogo del principio y la legislación. VI. El caso argentino. VII. Conclusión. VIII. Bibliografía

Summary: I. Education in the origins of cooperation. II. Cooperative Principles. III. Education and Cooperative Education. IV. Meaning of Cooperative Education. V. Relationship between the principle and legislation. VI. The Argentine case. VII. Conclusion. VIII. Bibliography.

Resumen: Es valor entendido que la educación constituye un principio cooperativo desde los mismos orígenes de las cooperativas y a lo largo de su historia. También es generalmente aceptado —y reclamado— que la legislación reconozca a los principios cooperativos como elementos caracterizantes de las cooperativas. Sin embargo, y a diferencia de lo que sucede con los restantes principios, no resulta igualmente claro ni compartido cómo las legislaciones deberían hacerse cargo de este particular principio habida cuenta de su peculiar índole.

En este trabajo se analiza la presencia de la educación en la experiencia histórica y en la doctrina de las cooperativas, estudiándose su sentido y su evolución a través del tiempo y de las cambiantes circunstancias del contexto. A partir de esa plataforma se proyecta su consideración en el ámbito de la legislación cooperativa procurando establecer cuáles son los mecanismos utilizados para su recepción, sea de manera expresa o implícita, y cómo éstos materializan efectivamente el principio o se convierten en meras declaraciones sin efecto práctico o en formalidades intrascendentes. Se expone un caso y se advierte, finalmente, la significativa trascendencia que el principio encierra y la consiguiente dificultad de lograr su realización plena.

Palabras clave: principios cooperativos; legislación cooperativa; educación.

Abstract: It is generally accepted that cooperative education is a cooperative principle since the very origins of the cooperatives and throughout their history. It is also accepted, and claimed, that legislation recognizes the cooperative principles as characteristics of cooperatives. However, differently from what happens with the other principles, it is not clear the manner in which legislations should take charge of this particular principle bearing in mind its peculiar nature.

This paper analyzes education in the experience and in the doctrine of cooperatives along the history paying attention to its sense and evolution through time and the varying contextual conditions. From this platform its outlook is considered in the field of cooperative legislation pointing the mechanisms that are designed for its reception in a declared o implicit form, trying to determine the degree to which they effectively materialize the principle or, instead, just become a mere declaration without any practical effect. Further a case is studied and finally it is noted both the importance of the principle and the difficulty to achieve its real application.

Keywords: cooperative principles; cooperative legislation; education.

La labor educativa, la aspiración a la nobleza moral, pertenece a la esencia de la cooperación[2].

I. La educación en los orígenes del cooperativismo

Los pioneros de Rochdale no pertenecían al sector ilustrado de la sociedad inglesa de mediados del Siglo xix; eran obreros de la industria textil en pleno auge del desarrollo del capitalismo manchesteriano, es decir, formaban parte de la working class de la época, en su gran mayoría analfabeta. Sin embargo, eran cultos en el sentido de procurar su mejoramiento espiritual y material, como que la mayoría de ellos eran seguidores de Robert Owen quien enseñaba que la creación de mejores condiciones para los obreros contribuiría a formar una nueva sociedad: a New Moral World.[3] Por ello no es de extrañar que en los fines previstos en el artículo 1.° del estatuto de la Equitable Society of the Rochdale Pioneers se consignara que «desde el momento que sea posible esta sociedad emprenderá la organización de las fuerzas de la producción, de la distribución, de la educación, ...» En suma, concebían a la educación como la herramienta fundamental para construir el nuevo mundo al que aspiraban para superar los graves defectos del que les había tocado vivir.

La comprensión cabal del sentido del principio de educación exige conocer el mundo social y económico en el que se gestó el origen de las cooperativas como así también la mentalidad de sus protagonistas quienes concebían a la acción organizada asociativamente como método idóneo para la transformación social pero, conscientes de las limitaciones propias de su condición personal, percibieron que su crecimiento cultural y espiritual por medio de la educación era indispensable para alcanzar ese logro. No se trataba solamente de aprender a gestionar un almacén de artículos de primera necesidad, la aspiración era mucho mayor.[4] La educación estaba concebida como la herramienta básica para la transformación económica y social.

La instalación de una sala de lectura en la propia sede de la cooperativa y la decisión de destinar a educación el 2,5% de los excedentes que arrojaran las operaciones sociales y su gestión a cargo de un comité especial designado por la asamblea[5] son medidas prácticas que ilustran con toda claridad sobre la preocupación que los fundadores del cooperativismo moderno tenían acerca de esta cuestión.

II. Los principios cooperativos

La Alianza Cooperativa Internacional (ACI), fundada en Londres en 1895, fue creciendo sostenidamente en cantidad y variedad de organizaciones afiliadas de diferentes países, circunstancia que motivó la necesidad de definir los rasgos fundamentales básicos que caracterizaban a las cooperativas a fin de asegurar su coherencia. No podía recurrirse a una forma jurídica determinada ni tampoco establecer normas rígidas puesto que el carácter internacional de la ACI debía cobijar organizaciones de diversas geografías y economías. Era, pues, necesario acudir a pautas que fueran a la vez generales y precisas en sus alcances: surgen así los principios cooperativos.

Para establecer tales principios hubo consenso acerca de que debía recurrirse a la experiencia rochdaleana pues en ella estaban contenidos y a partir de allí contrastarlos con la práctica de las diversas clases de cooperativas que fueron apareciendo en distintos países. Esta labor fue asumida por la ACI que encomendó a una comisión especial constituida por reconocidos estudiosos y prácticos del cooperativismo que llevaran a cabo una investigación y relevamiento a escala mundial. Finalmente, el Congreso de la ACI realizado en París en 1937 —después de un informe preliminar en el Congreso de 1934— aprobó una declaración que contenía siete principios, uno de los cuales era, precisamente, el de la educación cooperativa.[6]

A partir de entonces, se reconocen como principios cooperativos universales los proclamados por la ACI si bien, se los suele denominar «Principios de Rochdale» en mérito a su origen. Ello así aun cuando determinadas organizaciones cooperativas o conjunto de ellas postulan sus propios principios que, por lo general, son sólo variantes de los declarados por la ACI.[7] De igual manera, diferentes autores formulan su propia versión de ellos aunque el substrato esté enraizado en los principios universales o constituyan una interpretación de ellos.[8] En todos los casos, la presencia de la educación cooperativa es una constante, por lo común con mucho énfasis, lo cual le da sentido a que se la denomine —desde Rochdale— «regla de oro» del cooperativismo.

Cuando se llevó a cabo una revisión de los principios en la década de 1960, la nueva formulación no produjo, tal como era de esperar, cambios sustanciales. Sin embargo, en cuanto al principio de educación cooperativa tuvo lugar una reformulación que no sólo ratifica sino que precisa su alcance e, incluso, jerarquiza su ubicación dentro del plexo. En efecto, frente al enunciado genérico de 1937, la nueva declaración enfatizó que las cooperativas deben proveer a la educación de sus asociados, dirigentes y empleados y del público en general en los principios y técnicas de la cooperación, tanto económicos como democráticos.[9] Huelga destacar la diferencia de la nueva formulación realizada en el Congreso de Viena de 1966 con el escueto enunciado anterior.

La siguiente, y última, revisión de los principios cooperativos tuvo lugar en el Congreso del Centenario de la ACI realizado en 1995 en Manchester, ciudad distante a pocos kilómetros de donde había nacido la histórica cooperativa de los pioneros un siglo y medio antes. La Declaración sobre la Identidad Cooperativa aprobada en 1995[10] fue precedida de una labor de varios llevada a cabo a lo largo de varios años y a una escala global, mucho más amplia que la cumplida en oportunidades anteriores.[11] A ello debe agregarse que la Declaración contiene dos partes que anteceden al enunciado de los principios, a saber: una definición de cooperativa y la enunciación de los valores sobre los que ella se funda. Todo ello forma un contexto que permite una más completa y acabada comprensión de la cooperativa como una figura singular y con identidad propia dentro del conjunto de organizaciones y empresas que actúan en la sociedad.

En la nueva Declaración se ubica a la educación en un lugar relevante señalando las tres vertientes en la que ella ha de manifestarse: los asociados, los dirigentes y funcionarios y el público en general, poniendo en este último caso especial énfasis en los jóvenes y en los líderes de opinión. De manera que, como ya se insinuaba en la declaración de 1966, se expresan en forma más definida los distintos destinarios a los que debe dirigirse la educación con mensajes y técnicas apropiadas para cada uno de ellos; no se trata de un simple mandato genérico. Por otra parte, acorde con la realidad contemporánea, se apunta más a la capacitación y la difusión que a la educación en el sentido general con el que se identificaba el principio en los orígenes del cooperativismo.

III. Educación y educación cooperativa

Inicialmente, en la experiencia rochdaleana, se hablaba de «educación» a secas, es decir en sentido amplio, como manera de promover la formación de los asociados actuales y potenciales de las cooperativas a fin de que estuvieran en condiciones de conocer y comprender sus fines y métodos. Ello resulta claramente explicable en razón de las condiciones sociales y culturales de quienes constituían el núcleo humano en el entorno de las primeras cooperativas, básicamente obreros de la Revolución Industrial en auge; era, pues, necesario elevar su nivel de educación común para que pudieran acceder a la condición de protagonistas de una renovadora experiencia económica y social que les permitiera mejorar su precaria situación. Personas más cultas, mejor formadas, se orientarían naturalmente hacia la cooperación por ser ésta una forma superior de organización de la convivencia social.

Sin embargo, con el transcurso del tiempo pasó a hablarse de «educación cooperativa»; es decir que se agregó un calificativo al sustantivo genérico de educación.[12] Se trataba, pues, de una educación orientada específicamente a la cooperación; no ya de la educación general que resultaba necesaria en los comienzos del cooperativismo según la original concepción de que a medida que se progresaba en la educación la tendencia a la cooperación se produciría espontáneamente.

Esta evolución de la educación a la educación cooperativa se advierte claramente en la enunciación de los principios cooperativos a lo largo de la historia. Desde la declaración del Congreso de la ACI de 1937[13] a la Declaración sobre la Identidad Cooperativa se ha ido paulatinamente acentuando el carácter específico de la educación cooperativa, cada vez con mayor intensidad como es claramente observable en las de 1966 y 1995.[14]

IV. Sentido de la educación cooperativa

A fin de lograr una aproximación a la cuestión central de este trabajo —la problemática que plantea la recepción del principio de educación en la legislación cooperativa— resulta necesario intentar una comprensión cabal del sentido del este principio.

Lo primero que debe tenerse presente es que los principios no constituyen un catálogo o lista donde cada uno es autónomo e independiente, agrupados en forma más o menos arbitraria y que, consiguientemente, pudiera cumplirse uno o más de ellos en forma separada danto lugar, entonces, a que puedan existir cooperativas al 30, 50 ó 70%. Como lo señaló de manera clara y categórica el informe de la comisión que sirvió de base para formulación de 1966, los principios constituyen un sistema y son inseparables; se sostienen y refuerzan mutuamente y deben ser observados en su conjunto para conformar una auténtica cooperativa.[15]

A ello debe sumarse que la educación cooperativa constituye una suerte de cemento o argamasa que vincula y consolida a los demás, toda vez que la educación fomenta los valores cooperativos y, fundamentalmente, impulsa la democracia. Ella no puede circunscribirse, conforme con su origen y tradición, a un mero postulado de ciertas y determinadas actividades segmentadas con relación al resto de los principios que integran el plexo tipificante de las cooperativas.[16]

Como consecuencia, no podría la adopción del principio de educación cooperativa circunscribirse a una fórmula de la misma manera en que el principio del gobierno democrático puede encapsularse en la norma que establece «un socio un voto». La educación plantea exigencias de mayor complejidad, imposibles de reconducirse a determinada disposición legal precisa y categórica como la que establece, por ejemplo, que todos los socios deben contribuir a la formación del capital de la cooperativa.

Es que el principio de educación opera en un doble frente; por una parte es condicionante de la efectiva vigencia de los otros principios pero, al mismo tiempo, es el resultado de esa vigencia. Es decir que la educación facilita y promueve la aplicación de los demás principios y, a la vez, la educación resulta de la aplicación de ellos. Si los socios son educados, vale decir formados y capacitados, seguramente habrán de observar los demás principios cooperativos toda vez que dicha observancia es consecuencia de su conocimiento y convencimiento. A la vez, la observancia de los principios por parte de la cooperativa provoca que los socios se vayan formando en los valores y reglas de la cooperación; lo cual implica que van adquiriendo una genuina educación cooperativa.

De lo dicho se desprende que puede hablarse de una educación para la cooperación y una educación por la cooperación.[17] La primera, que también puede denominarse educación cooperativa formal, es aquélla que se desarrolla de manera intencional orientada a que sus destinatarios conozcan y comprendan la cooperativa, sus fines, organización, funcionamiento, etc., en tanto que la segunda se desarrolla y adquiere de manera inconsciente por medio de la práctica de la actividad cooperativa.

Existe cierta controversia acerca del valor y de la eficacia de cada una de estas formas de materializar la educación cooperativa, pero es del todo evidente que ambas se sostienen y refuerzan mutuamente; que es casi imposible realizar sólo una de ellas prescindiendo de la otra. De allí la importancia que se atribuye al estudio y consideración de ambas en forma simultánea y concurrente. Quizá la recordada expresión de W.P. Watkins sintetice apropiadamente esta idea: «La cooperación es un sistema económico que se vale de la educación pero también puede decirse que es un sistema educativo que se vale de la economía.»

La relevancia de la educación en relación con la democracia en general es innegable. Las cooperativas son organizaciones esencialmente democráticas y para que la democracia funcione en debida forma es imprescindible que quienes la ejercen estén adecuadamente formados y comprendan la responsabilidad que ella entraña. En suma, si el gobierno democrático descansa sobre la educación quiere decir que ésta es la llave maestra de la actividad cooperativa y su importancia no puede ser exagerada, pues nunca habrá «demasiada» educación. Y el genuino éxito o fracaso de la cooperativa —que no se limita exclusivamente al campo de la economía— se medirá en función de la educación de sus miembros.

Se ha sostenido que la educación cooperativa es bifronte; vale decir que, por un lado, mira hacia el interior de la cooperativa por medio de la formación y capacitación de los asociados, directivos, funcionarios y empleados para asegurar que ella funcione plenamente conforme con su naturaleza y orientada a sus objetivos y, por otro, mira hacia el exterior de la cooperativa procurando informar e ilustrar a la sociedad en general acerca de la índole y las finalidades de las cooperativas, propagando sus virtudes y procurando la constante incorporación de nuevos miembros.[18] En suma, la educación cooperativa aúna y sintetiza ambos frentes.

V. Diálogo del principio y la legislación

A esta altura podría formularse el sensato y difícil interrogante de cómo puede plasmarse en la legislación cooperativa el principio de educación.[19] Obviamente, plasmarse en serio, es decir con sentido normativo que oriente eficazmente conductas y no como mera declaración o expresión de deseos. Esta traducción del principio en norma aparece particularmente difícil con respecto al principio de educación. En efecto, el principio de limitación de la retribución al capital, por ejemplo, es relativamente fácil de incorporarse en la ley de cooperativas, puesto que un artículo de ésta puede prescribir, lisa y llanamente, que no podrá pagarse al capital aportado por los socios una tasa superior a determinado porcentaje o parámetro, como de hecho lo hacen muchas leyes, con lo cual se materializa en forma concreta y precisa. No sucede de igual manera con el principio de educación que, de manera similar a lo que sucede con el principio de preocupación por la comunidad, no es susceptible de traducirse en fórmulas o expresiones legales concretas y precisas toda vez que siempre existe un campo más o menos amplio para su realización, más allá de la visión del legislador.

Por otro lado, cuando se trata del principio de educación en su versión actual, es decir la formulada por la Declaración sobre la Identidad Cooperativa, su expresión abarca distintos universos de destinatarios calificados por circunstancias diversas, tales como los socios, los directivos, los funcionarios, los empleados, los jóvenes, los líderes de opinión y el público en general, lo cual hace aún más complicada su recepción en la legislación cooperativa. En efecto, a una noción genérica de educación le sigue una especificación de diferentes destinatarios que requieren un tratamiento específico, todo lo cual torna particularmente difícil su incorporación legislativa.[20]

Las legislaciones suelen adoptar distintas fórmulas para expresar el principio de educación, y algunas veces más de una, como se apreciará a continuación.

1. La primera de ellas, bastante común después del Congreso de Manchester, consiste en incorporarlo junto con los demás principios dentro de un enunciado general, sea para definir a la cooperativa como una entidad que observa tales principios o bien a continuación de la definición, que puede ser la contenida en la Declaración sobre la Identidad Cooperativa u otra adaptada al derecho nacional del país en cuestión. Esta es la fórmula más sencilla y, por cierto, también la más imprecisa puesto que se trata solamente de un enunciado genérico cuyos significado y alcance deben ser obtenidos por remisión a la doctrina cooperativa, cosa que suele estar fuera de la comprensión del público en general, de los funcionarios administrativos encargados de la fiscalización de las cooperativas y de los jueces llamados a resolver conflictos relacionados con ellas. De todas maneras, tiene el mérito de que presenta a la cooperativa como una figura jurídica caracterizada por un rasgo que es ajeno a las sociedades de capital; es decir que afirma una identidad diferente, lo cual resulta valioso.

2. Otra forma de inclusión legislativa del principio consiste en establecer que las cooperativas deben destinar a educación determinados recursos, por lo general un porcentaje de sus excedentes anuales. Esta exigencia suele estar acompañada por la obligación de informar, sea en la memoria anual o de otra forma, acerca del uso de tales recursos. Este mecanismo puede considerarse idóneo en cuanto obliga a afectar fondos para la actividad, si bien no precisa cuál ha de ser ésta, dejando librada a cada cooperativa la decisión al respecto lo cual no es malo, en principio, pero debe asegurarse que se realice la información acerca de la aplicación de esos fondos. Por otro lado, si éstos provienen de los excedentes del giro de la cooperativa, como ocurre por lo común, puede suceder que en determinados períodos el resultado de la gestión sea deficitario y, por consiguiente, no existan recursos para la actividad educativa. Esta modalidad de recepción del principio tiene, no obstante, la importante ventaja de que trasciende la mera declaración y provee recursos específicos para la educación lo cual no excluye, obviamente, que la cooperativa pueda destinar a ese propósito recursos adicionales.[21]

3. Son numerosas las legislaciones que imponen la obligación de que las cooperativas cuenten con un órgano especialmente encargado de la educación, generalmente llamado comité o comisión de educación. Este órgano, según los casos, debe ser elegido por la asamblea general o bien designado por el consejo de administración entre sus miembros. La asignación de responsabilidad a un cuerpo especial contribuye a que su cometido pueda ser desarrollado sin tener que atender simultáneamente otras tareas facilita su gestión y la torna especializada. Por otro lado, si el órgano es designado por la asamblea debe rendir cuentas de su labor ante ella, lo cual refuerza el control democrático. Sin embargo, el cometido de este órgano puede verse dificultado si no cuenta con recursos expresamente afectados a su gestión.

4. Mecanismo que también utilizan algunas legislaciones consiste en establecer organismos especializados en educación, que suelen llamarse organismos auxiliares, a los que encomienda llevar adelante la actividad de educación del conjunto del movimiento cooperativo contando para ello con un financiamiento propio que deriva de aportes compulsivos que deben realizar las cooperativas. Este sistema tiene a su favor que instituye un organismo cuya función específica consiste en la educación, lo que permite lograr especialización concentrándose solamente en esa labor, siempre que los recursos asignados al efecto resulten suficientes. El inconveniente con que puede tropezar, aparte del económico, reside en que la centralización de la actividad es susceptible de derivar en burocracia y distanciamiento de las necesidades concretas de las diferentes cooperativas según sus actividades y radicación geográfica.

5. Otra forma que suele también adoptarse para incorporar el principio radica en poner la educación a cargo de las entidades cooperativas de grado superior —federaciones y confederaciones— que deben realizarla conjuntamente con la actividad representativa y otros servicios que la ley les asigna. En tales supuestos, dichas organizaciones deben contar con un departamento o sección especial encargado de la educación, paralelamente a otros que atienden las demás funciones. La ventaja de este método radica en que las entidades de grado superior suelen conocer acabadamente las necesidades de sus cooperativas asociadas y, por lo tanto, se hallan en condiciones de brindarles respuesta adecuada. Por otro lado, los recursos los aportan las propias cooperativas, sea en forma general o como contraprestación de los servicios brindados por la organización superior. La dificultad se presenta cuando existen cooperativas que no están asociadas a organizaciones de grado superior y que, por lo tanto, están al margen de este sistema; y es discutible la conveniencia de que la ley establezca la asociación compulsiva.

VI. El caso argentino

Resulta ilustrativo analizar la experiencia argentina en esta materia puesto que allí la ley de cooperativas combina varios de los mecanismos antes referidos.[22] Así, en primer lugar, el art. 2.º de la Ley de Cooperativas N.º 20.337 establece los rasgos que caracterizan a las cooperativas y menciona entre ellos: «Fomentan la educación cooperativa». Vale decir que ubica a la educación cooperativa como uno de los rasgos que tipifican a la cooperativa junto con la democracia, el libre ingreso y egreso de asociados, el interés limitado al capital, el retorno de excedentes en proporción a la utilización de los servicios, etc. Cabe destacar que la ley dice «educación cooperativa», es decir educación específicamente orientada hacia la cooperación. Hasta aquí prácticamente la ley se circunscribe a una mera declaración, si bien confiere a la cooperativa un rasgo que no existe en otras organizaciones jurídicamente reconocidas (sociedades de capital, asociaciones, mutuales, etc).

Más adelante, cuando la ley trata acerca de la distribución de los excedentes que arroje el balance del ejercicio económico anual prescribe que el 5% de ellos debe destinarse «al fondo de educación y capacitación cooperativas» (art. 42, inc. 3.º). Con esta disposición, la ley habilita recursos para el fomento de la educación cooperativa que prevé el art. 2.º como rasgo que caracteriza a estas entidades. Debe advertirse que la norma relativa al fondo dice «educación y capacitación», con lo cual abarca un ámbito muy amplio que debe entenderse referido tanto al orden interno como externo de la cooperativa y en los aspectos de formación y difusión como de desarrollo de aptitudes y habilidades. Esta interpretación resulta acorde con la formulación del principio de educación cooperativa en la declaración del Congreso de la ACI realizado en Viena en 1966, que era la que se encontraba vigente al momento de sancionarse la Ley 20.337 (1973).[23]

En otra disposición la ley determina que las cooperativas «deben invertir anualmente el fondo de educación y capacitación cooperativas» (art. 46), con lo que obliga a afectarlo al cumplimiento de su finalidad específica dentro de un plazo determinado, sin que pueda acumularse. A continuación establece los canales para su utilización, a saber: en forma directa por la propia cooperativa; a través de cooperativas de grado superior (federaciones y confederaciones) o de instituciones especializadas en actividades de educación y capacitación cooperativas que cuenten con personería jurídica. De tal suerte, la ley habilita distintas maneras de utilizar el fondo, dejando librada su elección a la decisión de cada cooperativa, lo cual brinda posibilidad de su uso más conveniente según las circunstancias de cada una.

Por último, cerrando el circuito normativo sobre el tema, el art. 41, inc. 3.º, de la ley impone que la memoria anual que el consejo de administración debe someter a consideración de la asamblea informe sobre «las sumas invertidas en educación y capacitación cooperativas, con indicación de la labor desarrollada o mención de la cooperativa de grado superior o institución especializada a la cual se remitieron los fondos respectivos para tales fines.» De esa forma, no solamente obliga a utilizar los recursos, sino que obliga también a informar a la asamblea al respecto.

Por otro lado, como la memoria anual debe remitirse a la autoridad de aplicación de la ley de cooperativas, ello permite ejercer la fiscalización pública del cumplimiento de las disposiciones legales en esta materia, incluyendo la eventual aplicación de sanciones por su violación. De igual manera, la auditoría privada que la ley exige obligatoriamente a todas las cooperativas constituye otro mecanismo de control del cumplimiento de las obligaciones en este aspecto.

La ley no establece precisiones acerca del empleo de los recursos[24] , limitándose a indicar genéricamente «educación y capacitación cooperativas» y dejando librado al prudente criterio de cada cooperativa su aplicación específica según sus necesidades y conveniencias.[25] Obviamente, debe dar cuenta de ello en la memoria anual.

VII. Conclusión

El principio de educación cooperativa es de trascendental importancia en la doctrina que informa a las cooperativas, desde sus mismos orígenes y a lo largo de la historia. Ello así tanto para definir su naturaleza como para asegurar su desarrollo. Sin embargo, a pesar de su trascendencia, no parece fácil traducirlo en la normativa legal que rige a las cooperativas puesto que, o bien se expresa como una mera declaración o bien se manifiesta mediante exigencias no necesariamente conducentes a su efectiva y auténtica realización. Ante la opción de dejarlo librado exclusivamente al arbitrio de cada cooperativa —lo cual es posible y hasta podría ser deseable— cabe la posibilidad de que la legislación se atenga a la función de habilitar o imponer mecanismos que creen una plataforma favorable para su aplicación a cargo de aquéllas.

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